Современные проблемы науки и образования. Раскройте сущность воспитания как социального явления и как целенаправленной педагогической деятельности Воспитание как соц явление

Тема 3. Социальное воспитание

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Истоки социального воспитания можно найти в работах Платона, который связывал возможность преобразования общества с системой общественного воспитания. В сферу воздействия общественного воспитания Платон включал всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду. Однако научное обоснование социальное воспитание как явление получило лишь в конце XIX - начале XX века при активном участии российской педагогической мысли.

О необходимости социального воспитания и его позитивном влиянии на учебно-воспитательный процесс в свое время активно высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д.Ушинский (1823-1870), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Венцель (1857-1947), Ф.М.Достоевский (1821-1881) и др.

Одна из основных идей воспитания - воспитание нравственных чувств, сформулирована К.Д.Ушинским в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума». По мнению К.Д.Ушинского, воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга.

«Теории свободного воспитания», необычайно популярная в Европе второй половины XIX века, занимала особое место в научных и литературных трудах Л.Н.Толстого и К.Н.Венцеля. Понимание свобода как действия и самостоятельного творчества были заложены Л. Н. Толстым. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент - на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи были реализованы в концепции К.Н.Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

В послереволюционный период некоторые ученые-исследователи и педагоги-практики продолжали профессионально отстаивать в вопросах воспитания и образования интересы ребенка ("гуманистическая" научная школа: П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа: А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, В.Н.Шульгин).

Особое значение в этот период приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т. е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых стали придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком. Соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Утверждение термина "социальное воспитание" в педагогической теории того периода было обусловлено двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. В этих условиях идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, которые прежде всего придавали первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду во всех ее особенностях, ...как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" (А.В.Луначарский).

В это же время такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века "свободного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

После критики и последовавшего вслед за ней разгрома в 30-х гг. ХХ века дореволюционной педагогической теории в России были прекращены все исследования в области социального воспитания, а официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные положения социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями не состоялся переход от христианского воспитания к социальному, а в последующем на смену социальному воспитанию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности (М.А.Галагузова).

Возрождение интереса к такому общественному явлению как социальное воспитание в педагогической науке произошло в 70-90-х гг. XX века и было связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации. Стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах Л.Е.Никитиной, М.А.Галагузовой, В.А.Бочаровой, А.В.Мудрика, Г.М.Андреевой, А.И.Арнольдова, М.В.Шакуровой, Л.К.Гребенкина, М.В.Жокиной и других. В трудах этих ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, которые рассматривают социальное воспитание как:

Деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л.Е.Никитина);

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания» (Л.К.Гребенкина, М.В.Жокина);

Педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А.Галагузова);

Обучение самоопределению и самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит быть (Т.А.Ромм);

Воспитание граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности, социально активных (В.З.Зеньковский);

Среди различных трактовок социального воспитания заслуживает внимания определение А.В.Мудрика, рассматривающего его как «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет».

Специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием в целом определяется прилагательным "социальное". По мнению М.А.Галагузовой, с этой точки зрения выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т.е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное - конфессия и т.д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает "целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе". Социальное воспитание, в этом смысле, предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание, как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории "воспитание".

Целью и результатом социального воспитания является социальное развитие личности. Это понятие рассматривается в работах Д.И.Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Д.И.Фельдштейна предположил, что закономерности социального развития предопределены:

1) уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения;

2) степенью социальной «самости» индивида, проявляющейся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное

воспроизводство человека и общества.

Задачи социального воспитания также имеют свою специфику и, прежде всего, это:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни (М.А.Галагузова).

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность - это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д.Ушинский отмечал, что воспитанность - это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе . Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно - давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно - уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э.Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В.Франкл).

Гуманистические ценности условно можно разделить на две группы (Н.Б.Крылова):

1. "Ценности добродетели" - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Исходя из современных требований к подрастающему поколению к жизни в социуме Л.В.Мардахаев сформулировал следующие направления современного социального воспитания:

Физическое воспитание - целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии. Физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

Социокультурное воспитание - это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и, в конечном счете, формируют характер человека. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Раскрывая роль качеств в социальном воспитании личности, М.А.Галагузова пишет: "Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека».

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Умственное воспитание - это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы - развитию внимания ребенка.

Воспитание жизненной активности . Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.

Педагогика возникла как наука значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, - воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пытаются ответить ученые различных отраслей человеческого знания и, прежде всего, философия, история, этнография, антропология. Теории возникновения воспитания определились в XIX в.:

• эволюционная , социолого-антропологическая теория французского этнографа Шарля Летурно (1831-1904);
• социолого-психологическая теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869-1947);
• социолого-трудовая теория немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818-1883) и Фридриха Энгельса (1820-1895);
• духовно-культурологическая теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864).

Воспитание возникло, по мнению всех авторов, тогда, когда человек стал Homo sapiens - существом разумным, что произошло 40 000 лет до и.э. Они единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если и берущего свое начало в глубинных истоках биологического происхождения человека (Летурно, Монро). Основной смысл суждений Летурно: человечество как оно есть... есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом. Монро в отличие от Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Марксисты считали, что человека создал труд и именно с момента применения человеком примитивного орудия возникла в первобытном обществе такая новая социальная функция, как воспитание. Теория К. Шмидта утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость в знаниях и умениях. У К. Шмидта именно в культуре воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как составной части прогресса человечества.

Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения, но представляется, что нс надо решать, какая из них самая правильная, а принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины.

Часто возникающий вопрос при рассуждении об истоках воспитания: есть ли воспитание у животных? Ответ на этот вопрос однозначный - нет. Почему? Потому, что воспитание выполняет именно социальную функцию , заключающуюся в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающим поколениям , в овладении ими практическими трудовыми умениями и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исторический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности.

В животном мире есть научение - овладение необходимыми знаниями и опытом , прежде всего , путем подражания , неосознанного усвоения и закрепления в постоянной жизненной практике. У человека тоже есть научение как в таком же виде, как в животном мире, так и в процессе учения, когда многие вещи человек усваивает в процессе овладения специально передаваемыми знаниями, как бы само собой.

Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспитателю необходимо это понимать очень ясно и глубоко. Воспитание, как мы уже разобрались, возникло, когда накопленных знаний и опыта стало столько, что в ходе естественного подражания невозможно было все освоить. Надо было организовать специальную, целенаправленную деятельность по их передаче. Ребенку становится непонятно, зачем ему все это надо знать и учить, он перестает видеть непосредственную жизненную необходимость получаемых знаний. В результате взрослые заставляют усвоить, а дети сопротивляются, так как не понимают зачем это надо делать. Именно тогда в практике воспитания появляются наказания вплоть до физических, которых нет у народов, находящихся на самой примитивной стадии развития, когда знаний мало и необходимость усвоения их очевидна сама по себе. К этому надо добавить отсутствие теории и методики воспитания и обучения, несовершенство всей организации процесса воспитания и обучения на протяжении тысячелетий. Да и сейчас нельзя сказать, что все вопросы технологии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспитание - неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б. Н. Алмазов).

Процесс воспитания и образования личности в современной педагогике рассматривается как процесс, протекающий во времени и пространстве.

Вопросами образовательной среды и образовательного пространства в последние десятилетия активно занимаются такие отечественные ученые, как В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др. Пространство педагогического процесса - пространство микросреды, с самым близким и непосредственно влияющим на ребенка характером воздействия и взаимодействия с ним, пространство мезо- и макросред. Р. Е. Пономарев считает, что образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося. Каждый педагог, ученик, администратор школы, родитель организует, принимает участие в создании образовательной среды. Все субъекты оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям ребенка средовых условий призваны сделать образовательную среду комфортной; эмоционально насыщенной; обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности; расширяющей познавательные возможности; стимулирующей различные виды активности; побуждающей к самостоятельности и творчеству; здоровьесберегающей.

Время воспитания и образования человека, его социализации - все время его жизни. Оно неравномерно по составляющим его частям и благоприятности (сензитивности) для тех или иных воспитательных воздействий. Речь идет не только о возрастных временных периодах развития человека, но и времени внутри них. Любой возраст не однороден по особенностям развития ребенка в его начале, середине или конце. Воспитательное воздействие и взаимодействие в учебное время, во время внеклассной работы, во время каникул, в общении с родителями или воспитателями с психологической и педагогической точек зрения имеют свою специфику и результативность. Я. А. Коменский считал существенным в организации учебных занятий в хорошо организованной школе учет и времени года, и времени суток.

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность. Педагогическая категория «воспитание» рассматривается нами в нескольких аспектах: как общественное явление, как педагогический процесс, как педагогическая система и как педагогическая деятельность.

Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.

Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).

Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.

Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания). Структура воспитательного процесса отражена на рис.1.

Рис. 1. Этапы воспитательного процесса.

Системно-структурный подход к анализу сущности воспитательного процесса позволяет рассматривать воспитание как педагогическую систему.

Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.

Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.

Закономерности, в свою очередь, конкретизируются в принципах воспитания, т.е. в основных положениях, требованиях или правилах воспитательного процесса.

Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:

взаимосвязь между целями, содержанием и формами воспитания (целенаправленность воспитания);

Закономерная связь между образованием, развитием, воспитанием и обучением (целостный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и деятельностью (деятельностный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и общением (гуманно-коммуникативный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и природной заданностью ребенка (природосообразный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием ребенка и уровнем культурного развития этноса или региона (культуросообразный характер воспитания).

На нижеследующем рисунке отражены характеристики воспитания во всех ее аспектах (рис. 2).

Рис. 2. Характеристики воспитания.

Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа , который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д. Функциональная модель воспитания и виды педагогической деятельности отражены на рис. 3.

Рис. 3. Воспитание как педагогическая деятельность.

Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности (Приложение 4).

Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.

Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).

Факторами - внешними, действующими условиями социализации являются: мегасреда (Космос, планета, мир), макросреда (страна, этнос, общество, государство), мезосреда (географические и климатические условия региона, этно-национальные особенности, языковая среда, средства массовой информации, субкультура и т.д.); микросреда (семья, школа, класс, друзья, соседство и т.д.).

В процессе социального становления человека значительную роль играет интеграция - вхождение личности в социальную среду, систему социальных ценностей и нахождение своей ниши в системе отношений общества. Признание личности как абсолютной ценности в системе общечеловеческих ценностей позволяет рассматривать интеграцию человека в общество не столько самоцелью, сколько условием индивидуализации человека, т.е. максимальной персонализации, стремления к автономии, независимости, формированию собственной позиции, системы ценностей, неповторимой индивидуальности.

Данная триада этапов социализации (адаптация – интеграция – индивидуализация) будет односторонней и неэффективной без рассмотрения специально регулируемых, управляемых и организованных процессов образования, воспитания и обучения (рис.4). Анализу педагогических категорий («ускорителей» социализации и развития личности ребенка) посвящается следующий раздел лекционного материала.

Рис. 4. Структура социально-педагогических категорий.

Место воспитания в иерархии педагогических категорий. Целенаправленный, сознательно регулируемый процесс присвоения человеком социального опыта, системы культурных ценностей и социальных ролей общества принято называть образованием (русск. «ваяние, созидание образа»). Образованию присуще преобладание элементов управляемости и организованности, осуществляемых через систему различных учреждений и социальных институтов. В данном контексте образование можно назвать управляемой социализацией личности ребенка.

Успешность социализации и соответственно образования зависит от двух взаимосвязанных процессов: воспитания (русск. «вос-питание, вс-питывание, под-питывание») и обучения (русск. «об-учение, об-устройство»). Под воспитанием большинство авторов подразумевают целенаправленный процесс создания благоприятных условий для успешной социализации, развития и саморазвития личности человека. К ведущим условиям воспитания можно отнести создание воспитывающей среды, куда входят благополучная семья, дружный коллектив, общественные организации, творческие центры, предметная среда; организацию воспитывающей деятельности на основе игровой, интеллектуально-познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной видов деятельности; формирование гуманного общения в процессе взаимодействия с людьми, книгой, музыкой, живописью, СМК; формирование социально-положительной информационной среды средствами книги, природы, культуры, субкультуры, мультимедия, кинопродукции и телевидения. Основным смыслом воспитания является трансформация внешних факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микросреды) во внутренние условия и предпосылки воспитания и самовоспитания личности ребенка. Ниже представлены факторы социализации, трансформированные в условия воспитания личности ребенка (рис. 5).

Рис. 5. Трансформация факторов социализации в условия воспитания

Обучение в данном контексте трактуется как целенаправленный процесс организации успешного освоения детьми социального опыта, способов деятельности и общественного поведения. Обучение характеризуется высокой степенью регламентированности процесса социализации в содержательном, организационно-техническом, временном и других аспектах.

В
конечном итоге стратегической целью и ведущим критерием успешности взаимосвязанных процессов социализации, образования, воспитания и обучения являетсяразвитие (русск. «раз-витие, рас-путывание, рас-пространение»), которое предполагает внутренние и внешние изменения человека под воздействием социальной среды и его собственной активности (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия педагогических категорий

Таким образом, структура социально-педагогического категориального аппарата позволяет увидеть, что, во-первых, все усилия общества направлены на социализацию и развитие личности ребенка, во-вторых, ключевое место в процессе его социализации отводится воспитанию. Именно воспитание личности ребенка является целью, условием, ведущим критерием и результатом образовательного процесса. В области воспитания, также как в области медицины, недопустимы ошибки и упущения. Каждая педагогическая идея, замысел или задумка должны быть теоретически обоснованы, технологически разработаны и апробированы, прежде чем воплотиться в практике школы. Методологическому и теоретическому обоснованию процесса воспитания посвящается заключительная часть этой лекции.

Методологическое обоснование процесса воспитания. В методологическом обосновании теории воспитания мы исходим из четырехуровневой градации методологии Э.Г. Юдина. Она включает в себя философский, общенаучный, конкретно- научный и технологический уровни педагогической методологии.

На философском уровне мы опираемся на теоретические положения диалектического подхода к воспитанию, который способствует объективному познанию и преобразованию явлений и процессов педагогической действительности. Однако, это не означает, что современной школе чужды, например, некоторые теоретические положения экзистенциалистского подхода, культивирующие самоценность субъективного мира человека, его неповторимую уникальность, приоритет внутренней свободы выбора и личной ответственности за свой выбор в жизни. Или, скажем, философские положения идеализма (неотомизма), основанные на глубокой вере в нравственные ценности человека, его устремленности к духовному самосовершенствованию, также находят понимание в педагогической среде российских общеобразовательных школ. Выстраивая философский фундамент воспитательной системы или концепции, авторский коллектив школы, как правило, отбирает лучшее из теоретического наследия ученых-философов.

Общенаучный уровень включает в себя многообразную палитру подходов к раскрытию сущности явлений объективной действительности. В этом можно убедиться даже на простом примере выбора выпускником медицинской профессии, который можно обосновать с позиций нескольких теоретических подходов (А.С. Белкин). С позиций психодинамического подхода Зигмунд Фрейд пояснил бы этот выбор как результат подавленного в детстве любопытства к сексу. С позиций индивидуалистического подхода Альфред Адлер объяснил бы этот выбор попыткой компенсировать свою детскую неполноценность. Беррес Скиннер с позиций бихевиористского (научающе-поведенческого) подхода увидел бы в этом выборе результат научения-приучения родителей-врачей. И, наконец, с позиций гуманистического подхода Абрахам Маслоу обосновал бы этот выбор потребностями выпускника в самоактуализации, потребностью быть тем, кем хочет, что у него лучше всего получится. Такое обоснование более всего соответствует нашим представлениям о гуманистическом подходе к воспитанию. Принимая его за основу теории воспитания, мы, наряду с ним, подчеркиваем значимость системного, антропологического, культурологического, аксиологического и других подходов, способствующих гуманистическому пониманию сущности ребенка.

Третий, конкретно-научный (педагогический) уровень методологии представлен прежде всего личностно ориентированным и деятельностным подходами.

Четвертый, технологический уровень методологии характеризуется операциональным обеспечением педагогических идей, подходов, систем и концепций в области воспитания.

Ниже представлена схема уровней методологического обоснования воспитательного процесса и определений ведущих подходов к воспитанию (рис. 7).

Методология воспитания

Рис. 7. Методология воспитания

Обобщая все вышеизложенное, еще раз подчеркнем вывод о том, что воспитание является ведущим фактором социализации и развития личности ребенка. Ключевым смыслом воспитания является создание условий для развития природной заданности ребенка, его уникальности и личностного самоосуществления.

Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимопомощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу первобытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем направлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти - специальное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старшими той или иной формы поведения детей должно было по необходимости принимать характер разрешения, а неодобрение - запрета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития производительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следовательно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходимость совместного труда, господство общественной собственности на средства производства, социальное и имущественное равенство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во-первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.

Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и др., наиболее отставших в своем общественном развитии племенах, а также данные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отношений между людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе зо активного включения в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях (охотник, воин, змеелов и т.д.).

Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония посвящения детей в полноправные члены первобытного коллектива. К 9-11 годам, когда дети приобретали необходимые социальные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдельно учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди - наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. - те, которые имели богатый опыт жизнедеятельности, который и могли передать молодежи. Пример, достойный подражания, лучшие люди должны заниматься соответствующей подготовкой молодежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении орудий труда, учились переносить лишения, развивали силу и ловкость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготовки - упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.

Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13-15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколько дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испытания становились полноправными членами общины, не прошедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повторную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией проверялись и закреплялись в них необходимые ценностные основания и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.

Высокая эффективность стихийного социального воспитания обеспечивалась могучим фактором - единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих требований, сформированных тысячелетними традициями; главное - сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполняла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети - наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, любовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмоционально-ценностный по своему характеру фундамент социализации, обусловливая его высокую эффективность.

Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, общественному разделению труда, возникновению частной собственности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Общественное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы - дети, взрослые и старики, то в соседской возникают социальные страты уже не по возрастному признаку - жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец, прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок - взглядов, представлений, убеждений.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.

С разложением первобытного общества первобытные коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.

Общественное положение детей стало определять их положение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, например опыта ремесленного производства для ремесленников, а в ряде случаев - не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа для воспитания детей.

Воспитание рядовых общинников осуществлялось в неинституализи- рованных формах в процессе повседневного общения старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность. Возникновение профессионального ремесла требовало квалифицированных работников, что обусловило появление ремесленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или поступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая его в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, умения и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие установки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.

Воспитание представителей зарождавшихся привилегированных социальных групп существенно отличалось от воспитания детей и подростков общей массы общинников. Будущие жрецы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиозные ритуалы и знание, считающееся священным, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специальное военное обучение. На этом этапе человеческой истории инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.

Около IX-VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Средней Азия началось становление производящей земледельческо-скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникновению общественного разделения труда, разложению первобытного и формированию рабовладельческого общества. В результате непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных социальных групп.

В поздних формах первобытной общины (7-5 тыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями - охотой, собирательством и т.п. - начинают развиваться земледелие и скотоводство. С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации - семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к новой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспитания становится основной в процессе социализации.

Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания - передача материальной и духовной культуры - были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется и составляет основу социализации: через овладение профессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохраняются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у привилегированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возникают закрытые формы инициации, где им передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующей социальной страте, особые права и полномочия.

Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков воспитания в племенах гоминид хабилисов (Человек умеющий) некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому, что хабилисы накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них, о внутригрупповом взаимодействии, создании и использовании орудий охоты.

Воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества. В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:

· в широком социальном смысле , когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

· в широком педагогическом смысле , когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

· в узком педагогическом смысле , когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

· в еще более узком значении , когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы.

Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства. После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени. Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.

В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе , первом обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения. Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.

В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев. Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания.

Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым. Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.

В капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом - буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых. Социалистическое общество, открыло совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, получения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.

Самовоспитание - сознательная, целенаправленная деятельность человека, направленная на совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных. Элементы С. присутствуют уже у дошкольников, когда малыш ещё не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании, самоанализе, самооценке и самоконтроле наиболее отчётливо начинает проявляться в подростковом возрасте. Но из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы своих собственных поступков и нуждаются в тактичной педагогической помощи взрослых. С. становится более осознанным и целенаправленным в юношеском возрасте, когда у молодых людей личностные качества сформированы в большей степени. В процессе выработки мировоззрения, профессионального самоопределения у юношей и девушек появляется ярко выраженная потребность в С. интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и социальными ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению. Уровень С. - результат воспитания личности в целом.

Перевоспитание - система воспитательного воздействия на воспитанников с нравственным и правовым отклоняющимся девиантным поведением с целью его устранения и исправления личности воспитанника. П. - одно из основных понятий пенитенциарной педагогики (Пенитенциарная педагогика - отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний). Понятия "П." и "исправление" близки по смыслу и часто рассматриваются как синонимы, но специалисты выделяют ряд их особенностей. Исправление - это процесс устранения человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы воспитания. Исправление - одновременно результат П. Существует точка зрения, что П. включает деятельность и воспитателя и воспитанника, а исправление - деятельность самого воспитанника. Однако процесс исправления, как и П., возможен только при взаимодействии воспитателя и воспитанника. Большинство специалистов пришли к выводу, что П. - это специфический процесс воспитания, обусловленный степенью запущенности педагогической и особенностями окружающей среды. Цели, задачи, средства и методы П. определяются общими условиями системы воспитания. Конкретная программа П. строится на основе изучения особенностей личности воспитанника с девиантным поведением, установления причин его вызвавших и разработки системы воспитательных мер, направленных на социальное исправление воспитанника.

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Принципы:

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель:

· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

· максимально опирался на собственную активность личности;

· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Принципом природосообразности . В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Принцип природосообразности Я. А. Коменского поддерживал и развивал Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Исследования подтвердили, что забвение принципа природосообразности стало причиной кризиса воспитания во многих странах. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и возвратились к испытанной классической педагогике.

Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан. Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры. Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий.

Принцип гуманизации. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

Принцип дифференциации. Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, так как они сказываются на поведении и развитии личности так или иначе. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия.

Закономерность – понятие близкое к закону; совокупность взаимосвязанных законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию. Среди закономерностей воспитания выделяют:

· Закон соответствия воспитания и требований общества.

· Закон единства целей, содержания, методов воспитания.

· Закон единства воспитания, обучения и развития личности.

· Закон воспитания в деятельности.

· Закон активности воспитанника.

· Закон единства воспитания и общения.

· Закон воспитания в коллективе.

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу позволяет выделить следующие закономерности процесса воспитания:

· Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность, если в нем одновременно, взаимосвязанно находят отражение актуальные потребности и возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

· Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

· Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем воспитательный процесс имеет большую эффективность.

· Чем целенаправленней в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы, лежащие в основе сознания, чувств и практических действий воспитанников, тем эффективнее гармоничность умственного, духовного и физического развития детей.

· Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния воспитателя на воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

· Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами воспитательного процесса, тем выше его результативность.

· Методологические принципы (подходы) – классовый подход, формационный подход, цивилизационный подход, культурологический подход.

Предмет и сфера применения формационной теории - история как объективный, независимый от сознания и воли людей результат их деятельности. Предмет и сфера применения цивилизационного подхода - история как процесс жизнедеятельности людей, наделенных сознанием и волей, ориентированных на определенные ценности, специфические для данного культурного ареала.

Формационная теория представляет собой по преимуществу онтологический анализ истории, т.е. выявление глубинных, сущностных оснований. Цивилизационный подход - это в основном феноменологический анализ истории, т.е. описание тех форм, в которых история стран и народов является взору исследователя.

Формационный анализ - это разрез истории "по вертикали". Он раскрывает движение человечества от изначальных, простых (низших) ступеней или форм к ступеням все более сложным, развитым. Цивилизационный подход, напротив, - анализ истории "по горизонтали". Его предмет - уникальные, неповторимые образования - цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход -- чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.

Формационная теория - это по преимуществу социально-экономический срез истории. Она принимает за исходный пункт постижения истории способ материального производства как главный, определяющий в конечном счете все другие сферы общественной жизни. Цивилизационный подход отдает предпочтение культурологическому фактору. Его исходный пункт - культура, причем, так сказать, поведенческого порядка: традиции, обычаи, обряды и т.п. На первом плане здесь не производство средств к жизни, а сама жизнь и не столько разложенная по полочкам (материальная, духовная и проч.), что в общем-то необходимо для познания структуры целого, сколько в нерасчлененном единстве.

При формационном подходе акцент делается на внутренних факторах развития, сам этот процесс раскрывается как саморазвитие. В этих целях разработан соответствующий понятийный аппарат (противоречия в способе производства - между производительными силами и производственными отношениями, в социально-классовой структуре общества и т.д.). Основное внимание при этом уделяется борьбе противоположностей, т.е. больше тому, что разъединяет людей данной социальной системы (общества), и меньше тому, что их объединяет. Цивилизационный подход, напротив, исследует преимущественно то, что объединяет людей в данное сообщество. При этом остаются как бы в тени источники его самодвижения. Внимание больше фиксируется на внешних факторах развития сообщества как системы ("вызов-ответ-вызов" и т.д.).

Выделение перечисленных аспектов достаточно условно. Каждый из них далеко не бесспорен. И устанавливаемые различия между формационным и цивилизационным подходами отнюдь не абсолютны. По Марксу, например, история как объективный процесс - лишь одна сторона дела. Другая - история как деятельность людей, наделенных сознанием и волей. Никакой другой истории нет

Формационная теория начинает постижение общества "снизу", т.е. со способа производства. Следует подчеркнуть, что вся философия истории до Маркса основное внимание уделяла анализу сферы политики, права, морали, религии, культуры, реже естественным, природным (географическим в основном) условиям и т.п. Маркс в прямую противоположность традиции (по закону отрицания) выдвинул на первое место материальное производство На анализ других сфер общественной жизни во всем объеме их содержания и функционирования у него, что называется, не хватило ни времени, ни сил. В лучшем случае были разобраны отдельные проблемы (взаимодействие основных сфер общественной жизни, классовые отношения и классовая борьба, государство как инструмент политического господства экономически ведущего класса и некоторые другие)

Другими словами, общество как социальный организм было раскрыто с одной точки зрения, а именно с точки зрения определяющей роли способа материального производства, что привело к недооценке значения и роли других сфер, особенно культуры. Такая односторонность была, на наш взгляд, вызвана не столько сущностью или принципами материалистического понимания истории, сколько обстоятельствами конкретной научно-исследовательской ситуации в общественном познании того времени (недооценкой как раз этого способа). Последователи Маркса еще более усугубили эту односторонность. Не случайно ведущий лейтмотив последних писем Энгельса ("Писем об историческом материализме") к молодым последователям марксизма - подчеркивание (помимо определяющей роли производства) активной роли надстройки (политики, права и т.д.), момента ее самостоятельного развития Но это были скорее рекомендации. На комплексное исследование той же культуры, нравственности и проч. у Энгельса также уже не было ни сил, ни времени. Нелишне отметить такое специфическое явление, как магия нового слова. Термин "способ производства" (способ производства материальной жизни) завораживал новизной, высокой разрешающей способностью рационального познания, как бы освещавшим глубинные процессы жизни электрическим контрастно-резким светом.

Сторонники цивилизационного подхода начинают постижение общества, его истории "сверху", т.е. с культуры во всем многообразии ее форм и отношений (религия, искусство, нравственность, право, политика и проч.). Посвящают ее анализу львиную долю времени и энергии. Это вполне объяснимо. Сфера духа, культуры сложна, обширна и, что по-своему важно, многокрасочна. Логика ее развития и функционирования захватывает исследователей Они открывают все новые реалии, связи, закономерности (лица, факты). До материальной жизни, до производства средств к жизни они добираются, что называется, к вечеру, на излете своих сил, исследовательского пыла и страсти.

Здесь важно заострить внимание на специфике надпроизводственных или внепроизводственных сфер жизни. В процессе производства общество и человек слиты с природой, погружены в нее, непосредственно подчинены ее законам. Обрабатывается вещество природы, используются различные формы энергии. Предметы и орудия труда, средства производства есть не что иное, как превращенные формы природного вещества. В них и через них человек соединен с природой, подчинен ей. Сама связь с природой в процессе производства, прямая и безусловная подчиненность ей, обязательность труда в ней воспринимается человеком как тяжелая необходимость.

За пределами производства человек уже отделен от природы. Это царство свободы. Занимаясь политикой, искусством, наукой, религией и т.п., он имеет дело уже не с веществом природы, а с объектами, качественно отличными от природы, т.е. с людьми как социальными существами. В этих сферах человек настолько зримо отделяется от природы, что это не может не бросаться в глаза уже на уровне обыденного сознания и воспринимается как высшее отличие от нее, как его сущность или "самость". Человек как социальное существо настолько выключен из цепи прямой зависимости от природы, необходимости подчиняться ее законам (в отличие от необходимости вещно подчиняться ее законам в сфере производства), настолько предоставлен сам себе, что его жизнедеятельность в этих сферах воспринимается как царство свободы. Сфера культуры обладает, таким образом, особым шармом в его глазах. Конечно, человек и здесь использует вещество природы (скульптор - мрамор, художник - холст, краски, и т.д.), но в этом случае оно играет вспомогательную роль.

К тому же следует иметь в виду, что эти сферы (политика, право, искусство, религия и проч.) предъявляют особые требования к индивидуальности человека, к его личностному (социальному и духовному) потенциалу. Неслучайно в истории культуры память человечества сохранила больше всего имен выдающихся личностей. Сами творения (научные открытия, произведения искусства, религиозное подвижничество и проч.) менее подвержены разрушающему влиянию времени, чем орудия труда и прочие средства производства. Поэтому исследователь постоянно имеет дело с личностным началом, с уникальными фактами, с мыслями и чувствами людей. В производстве же личность и уникальность продукта деятельности стерта. Тут царствует не уникальность, а серийность, не индивидуальность, а массовость, коллективность.

По мнению ряда исследователей (И.Н. Ионов), такие характеристики формационной теории, как линейно-стадиальная логика исторического процесса, экономический детерминизм и телеоло-гизм, "резко затрудняют" ее взаимодействие с более развитыми теориями цивилизаций, относящимися ко второй половине XIX-XX вв. Однако заметим, марксова модель исторического развития имеет не линейно-стадиальный, а более сложный спиралевидный характер. Она многое может дать и для развития цивилизационной теории. Как бы ни подчеркивали исследователи (А. Тойнби, например) рядоположенность реально существовавших и существующих цивилизаций, отсутствие всякого единства и единой логики развития во всей их совокупности (каждая новая цивилизация начинает процесс развития как бы с нуля), нельзя полностью игнорировать тот очевидный факт, что древние и современные цивилизации заметно различаются по уровню и качеству жизни людей, по богатству форм и содержанию этой жизни. Можно не прибегать к термину "прогресс", но нельзя отрешиться от мысли, что современные цивилизации развиты более древних цивилизаций. Уже один тот факт, что сегодня на Земле одновременно проживает около шести миллиардов людей, т.е. в несколько раз больше, чем во времена существования шумерской или крито-микенской цивилизации, говорит о новых возможностях человеческой истории. В некоторых цивилизационных концепциях широко применяются понятия "традиционное общество", "современное общество". А это, по существу, есть прямое разнесение цивилизаций по шкале исторического времени, т.е. содержит формационный момент. Шкала времени есть не что иное, как шкала прогрессирующей эволюции. Вообще сторонники концепции локальных цивилизаций не во всем последовательны. Они не отрицают идеи развития каждой из конкретных цивилизаций и отказывают этой идее в праве на существование применительно к мировой совокупности цивилизаций, прошлых и настоящих, не замечают, что эта совокупность есть единая целостная система. К истории людей надо идти от истории планеты, истории жизни на ней, в единстве биосферных (космических), географических, антропологических, социокультурных факторов.

Формационная теория при всех ее недостатках являет собой одну из первых попыток построения на основе научной рациональности глобальной картины человеческой истории (метатеории исторического процесса). Конкретно-научные аспекты ее во многом устарели, но сам подход, лежащий в ее основе, сохраняет свою силу. Она пытается системно раскрыть наиболее общие основания и глубинные тенденции исторического процесса и на этой основе анализировать общие и особенные свойства конкретно-исторических обществ. По причине высоко абстрактного характера этой теории ее опасно напрямую прилагать к конкретному обществу, втискивать отдельные общества в прокрустово ложе формаций. Между этой метатеорией и анализом конкретных обществ должны лежать теории среднего уровня.

Приведем в заключение наших рассуждений вывод английского исследователя Г. Макленнана, принадлежащего к либеральному крылу социальных мыслителей. Проведя сравнительный анализ марксистского подхода и подхода плюралистического (который, повторим, можно назвать цивилизационным), он заключает: "В то время, как плюралисты не стремятся исследовать фундаментальные процессы эволюции человеческого общества, вследствие чего их социальная онтология весьма небогата, марксисты, напротив, проявляют интерес именно к процессам, идущим в глубинах общества, и к причинно-следственным механизмам, которые призваны обнаружить как логически рациональное, так и возможное общее направление этой эволюции". Если, пишет он далее, системные аспекты посткапиталистических обществ невозможно рассматривать, не используя марксистские категории (особенно такие, как способ производства и смена общественных формаций), то анализ явлений, приводящих к множественности социальных формирований и их субъективных интересов (урбанизация, потребительские субкультуры, политические партии и т.д.), более плодотворен в плоскости классически плюралистической методологии.

Таким образом, методологию формационного подхода рано списывать со счетов. Она сохраняет эвристическую силу. Но тогда возникает целый ряд вопросов, связанных с провалами формационной теории при осмыслении современной истории, перспектив развития капиталистической цивилизации, неудач социалистического эксперимента, начатого в нашей стране. Задача, следовательно, состоит в том, чтобы модернизировать формационное учение, очистить его от идеологических напластований, усилить его цивилизационное звучание. Попытаться обеспечить, иными словами, соединение противоположностей (формационного и цивилизационного подходов). И начинать придется от самых корней, принимая во внимание все основные срезы истории человечества - антропо-этно-социогенез.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д. Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.